Univ.-Prof. Dr. Erwin Hufnagel i.R.

Prof. Hufnagel

 

Tiefe und Bedeutsamkeit

einer Freiheiten bedenkenden Pädagogik

 

Der Mensch existiert in Geschichten, deren Rahmen die epochale Geschichte bildet. Er entwirft sich in einem unendlichen Horizont teils undurchschauter, teils bedachter Vorgaben. Freiheit und Abhängigkeiten durchziehen sich in jeder Situation seines Sinn suchenden Lebens. Ungewissheit und leidvolles Scheitern sind ihm in die Wiege gelegt. Und glückliche Erfahrung seines Wünschens und Wollens wird ihm auch geschenkt. Seine Lebensgeschichte wird die tragische Erfahrung buchstabieren. Ein individuelles Kaleidoskop von Sinn und Unsinn, Schönheit und Hässlichkeit.

Jeder weiß im Grunde um seine Fraglichkeit und bedarf der Vergesslichkeit, um sein Leben – in Grenzen – zu gestalten. Er schafft sich Illusionen, die seine Menschlichkeit beschützen und auch zerstören. Er ist ein Wesen des Glaubens an sich und die anderen und der Ausblendung seiner nichtigenden leiblich-zeitlichen und sozialen Wirklichkeiten. Als homo ludens tritt er sich selbst und jeder Wirklichkeit durch eine eigentümliche Vielfalt von verwebten Bildern gegenüber. In ihr lebt seine Identität. In der begrifflichen Fassung wird ihr imaginativer fluider Wesenszug vergessen.

Universitäre »Meta-Pädagogik« wendet sich den Anfängen und Seinsformen des Menschen zu und skizziert den typischen Wandel der Bilder und den Übergang zu partieller Begrifflichkeit. Bild und Begriff in der Lebensgeschichte des Menschen werden ursprünglich bedacht. Kulturelle und epochale Besonderheiten stehen nicht am Anfang dieser Selbstdeutung, sondern werden aus der Fundamentalanalyse beschrieben. Fundamentales, ursprüngliches Bedenken des Menschen, seiner Gegebenheiten und Möglichkeiten, ist weder Pädagogik noch Erziehungswissenschaft. Auch als Menschenwissenschaft wird es unzulänglich gefasst. Die Fundamentalanalyse darf nicht imaginative Konstellationen den Reduktionismen der Wissenschaft überantworten, wohl aber mit ihnen in Beziehung setzen. Sie gar wissenschaftlichen Subsystemen (Schulen) auszuliefern, öffnet der Willkür und artifizieller Beschränktheit Tür und Tor. Ebenso abwegig wäre eine Gleichsetzung mit Philosophie. Selbsterhellung des menschlichen Seins, sein Suchen nach Gründen und seine Verwobenheit in Abgründe sollen deutend gewürdigt werden.

Jedem ist sie ab origine wesentlich. Die kontinuierliche Präsenz von Institutionen mit ihrem gewalttätigen Geist zwingen uns in andere Formen der Selbstsichtung. Das ist der Preis der Kultur. Formation und Deformation verschwistern sich. Freiheit des Deutens, Empfindens und Handelns schwinden. Im Wissen dieses Zusammenhangs gewinnen wir Freiheiten wieder zurück. Die Universität wendet sich der conditio humana zu und begründet so in Intuition und Reflexion Geschichten. In Mainz hat sich die skizzierte lebensgeschichtliche Fundamentalanalyse seit Jahrzehnten (Bollnow, Ballauff) entwickeln dürfen. Die Transzendierung der vielfältigen tradierten Pädagogik und der sozialwissenschaftlichen Erziehungswissenschaft führte zu einem integrativen, offenen Projekt der Selbstdeutung und des von übergeordneten Bestimmtheiten eingeschränkten Handelns und der Selbstverwirklichung des Menschen.

Im Humanismus wurden die Konturen dieses Programms geschichtlich denkend und in neue Horizonte verweisend spielerisch gezeichnet. Sprache, Bild, Ambivalenz und Perspektivität rückten in den Mittelpunkt. Nur begriffliche, kategoriale Instrumente wurden als willkürliche Reduktionismen erkannt. Universalität und Kritik verbündeten sich.

Grundüberzeugungen der Aufklärung widersprachen dem humanistischen Denken. Das Denken verengte sich und durchtränkte alle Bereiche des Lebens.  Wahnhaft folgte man Idolen, die der Fülle des Seins nicht ansichtig waren. Der Mensch begriff sich eindimensional, folgte dem Modell der progressiven Zeitlichkeit und zügellosen Perfektionierung und schuf ein gespenstisches Fundament aller Institutionen. Kritik wurde nur in diesen Vorgaben möglich. Wir müssen Denkformen in  ihrer Umfänglichkeit und die Derivate betrachten. Geschichtslosigkeit missachtet bedachte Freiheiten  und impliziert folgenschwere Tyrannei. Jede Beschränkung möglicher Offenheit gründet in Willkür und endet in  vielfältigen Aggressionen. Humanismus und Aufklärung müssen als Horizont von Grundanschauungen miteinander verglichen werden. Welten tun sich auf. Kritik und Gestaltung gewinnen andere Formen. Dieser Sehnsucht dient die »Meta-Pädagogik«. Ihr Ziel ist, mögliche Freiheit in Theorie und Praxis zu bedenken und ideologische Verranntheiten und deren Folgen aufzuweisen. Ihre gedankliche Dignität scheint auf.

 

 

Weiterführende Literatur

  • Abaelardus, Petrus: Prolog Sic et non − Ja und nein, aus: Petri Abaelardi SIC ET NON, hg. v. Ernst Ludwig Henke und Georg Stephan Lindenkohl, Theologisches Seminar Philippinum, Marburg 1851, © Werner Robl, 2001.
  • Erasmus von Rotterdam: Lob der Torheit. Encomium Moriae, hg. v. Anton J. Gail, Stuttgart 1999.
  • Rousseau, Jean-Jacques: Träumereien eines einsamen Spaziergängers, Nachwort v. Jürgen v. Stackelberg; übersetzt v. Ulrich Bossier, Stuttgart 2003.
  • Diderot, Denis: Jacques der Fatalist und sein Herr, Frankfurt a. M. / Berlin / Wien 1970.
  • Moritz, Karl Philipp: Anton Reiser. Ein psychologischer Roman, Stuttgart 1986.
  • Hoffmann, E. T. A.: Lebens-Ansichten des Katers Murr. Roman, Düsseldorf 2006.
  • Novalis: Heinrich von Ofterdingen, hg. v. Jochen Hörisch. Mit zeitgenössischen Abbildungen, Frankfurt a.M. 1982.
  • Schlegel, Friedrich: Lucinde. Ein Roman, Stuttgart 1996.
  • Schleiermacher, Friedrich: Hermeneutik und Kritik. Mit einem Anhang sprachphilosophischer Texte Schleiermachers, hg. v. Manfred Frank, Frankfurt a.M. 1977.
  • Cassirer, Ernst: Philosophie der Symbolischen Formen, 3. Teil: Phänomenologie der Erkenntnis, 4. Aufl., Darmstadt 1964.
  • Scheler, Max: Die Formen des Wissens und die Bildung (1925), in: M. Sch., Philosophische Weltanschauung, hg. v. Maria Scheler, 3., durchges. Aufl., Bern / München 1968. S. 16−48.
  • Lersch, Philipp: Aufbau der Person, 11. Aufl., München 1970.
  • Bollnow, Otto Friedrich, Studien zur Hermeneutik. Zur Philosophie der Geisteswissenschaften, Bd. 1, Freiburg / München 1982.
  • Ballauff, Theodor: Pädagogik als Bildungslehre. 2., erweiterte Auflage Weinheim 1989.

 

Wissenschaftlicher Werdegang

  • 2005 Emeritierung – weiterhin Lehr- und Forschungstätigkeit an der Universität Mainz
  • 1997–2005 Leiter des IUC-Kurses Hermeneutik und Phänomenologie in Dubrovnik (Kroatien)
  • Seit 1996 Leiter des Internationalen Philosophischen Symposions Verstehen und Auslegen in Zadar (Kroatien)
  • 1995 Gastprofessor an der Universität Zagreb (Kroatien)
  • Angebot zur Lehrstuhlvertretung Universität Bonn (Prof. Dr. Erich E. Geißler)
  • Angebot zur Lehrstuhlvertretung RWTH Aachen (Prof. Dr. Karl-Josef Klauer)
  • 1984–2005 Lehrstuhl für Erziehungswissenschaft an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz (Bollnow/Ballauff-Lehrstuhl)
  • 1980–1983 Lehrstuhlvertretung für Pädagogik an der RWTH Aachen
  • 1980 Lehrstuhlvertretung für Pädagogik an der Universität Mainz
  • 1978 Habilitation und Privatdozent für Erziehungswissenschaft in Bonn
  • 1972–1982 Wissenschaftlicher Assistent mit Lehrauftrag am Institut für Erziehungswissenschaft (Lehrstuhl für Philosophie und Pädagogik) der Universität Bonn (Prof. Dr. Wolfgang Ritzel)
  • 1971 Promotion zum Dr. phil. in Bonn (bei Gerd Wolandt und Wolfgang Ritzel)
  • 1968–1972 Lehrer am Gymnasium in Betzdorf (Sieg)
  • 1967 Magister Artium
  • 1961–1967 Studium der Philosophie, Pädagogik und Romanischen Philologie in Saarbrücken und Bonn
  • Studienstiftung des Deutschen Volkes
  • * 21. Juli 1940 in Witten (Ruhr)

Veröffentlichungen

Buchveröffentlichungen

  • Zum Problem des Wollens, unter besonderer Berücksichtigung von Kant und Scheler, Bonn 1972
  • Einführung in die Hermeneutik (auch in rumänischer, kroatischer, koreanischer Sprache), Stuttgart 1976 (2., erweiterte Aufl., St. Augustin 2000)
  • Richard Hönigswalds Pädagogikbegriff. Zur Verhältnisbestimmung von Philosophie und Pädagogik, Bonn 1979
  • Konkrete Subjektivität, Studien zur Philosophie und Pädagogik, Bonn 1979
  • Pädagogische Theorien im 20. Jahrhundert, Frankfurt a. M. 1982
  • Der Wissenschaftscharakter der Pädagogik, Bd. 1: Von Trapp bis Dilthey, Frankfurt a. M. 1982
  • Der Wissenschaftscharakter der Pädagogik, Studien zur pädagogischen Grundlehre von Kant, Natorp und Hönigswald, Würzburg 1990 (auch kroatisch)
  • Pädagogische Vorbildtheorien, Prolegomena zu einer pädagogischen Imagologie, Würzburg 1993
  • Der Logos des Konkreten, Bd. 1: Vom cartesischen Rationalismus zur hermeneutischen Philosophie Wilhelm Diltheys, Remscheid 2010
  • Der Logos des Konkreten, Bd. 2: Phänomenologische Idolenlehre und Philosophie der natürlichen Weltsicht, Remscheid 2012

Aufsätze

  • Zahlreiche Aufsätze zur philosophischen Pädagogik, zu Kant und zum Neukantianismus, zur Lebensphilosophie, zu Nietzsches Bildungsphilosophie, zur Pädagogischen Phänomenologie und Imagologie, zur Grundlegung der Hermeneutik und zur Glücksforschung (auch in kroatischen Zeitschriften)
  • Lexikon-Artikel (in Abhandlungsform) u. a. zu Chladenius, Husserl, Nietzsche, Novalis, Praxis, Schleiermacher, Schule, Vorbild, Wert

Neues Buch

  • Kritik der lebensgeschichtlichen Vernunft. Zur methodologischen Neu-Bestimmung der Pädagogik (In Vorbereitung)